ТЕМИ

Екологичното образование като трансверсално съдържание

Екологичното образование като трансверсално съдържание


We are searching data for your request:

Forums and discussions:
Manuals and reference books:
Data from registers:
Wait the end of the search in all databases.
Upon completion, a link will appear to access the found materials.

От лиценза Даяна Дуран

Институционалният ангажимент към екологичното образование предполага също така развитие на способност за конструктивна критика, която кара образователната общност да преразгледа собствените си действия в преследване на хармонично съжителство с околната среда.

Много дебати възникнаха в резултат на дефиницията на напречно съдържание в училище. В Националната дирекция за образователни изследвания и развитие на Министерството на културата и образованието на нацията беше сформиран интердисциплинарен екип от специалисти, които в сътрудничество с провинциалните референти по тези въпроси на социалните последици ги идентифицираха като:

Съдържанието, което преминава през целия процес на преподаване-обучение, свързано с уменията за изразяване и комуникация, логическо, отразяващо, критично и творческо мислене и ангажираност към ценности във връзка със съвместното съществуване, здравето и околната среда.


Беше определено също, че тази трансверсалност на съдържанието има различни ангажименти: учебни, институционални и социални или общностни.

В случай на екологично образование, ангажираността с учебната програма се покрива от интензивното включване на екологично съдържание на всички нива на учебната програма. По този начин се насърчава развитието на екологична компетентност, която ние определяме като сложния капацитет, чрез който учениците могат да възприемат, разбират и проектират природната и социална среда, насърчавайки нейната устойчивост.

По отношение на институционалната ангажираност, екологичното образование трябва да насърчава институционални иновации, които благоприятстват изграждането на образователното заведение като агент на екологичното съзнание първоначално на ученици и учители, но след това преодоляване на този двучлен за достъп до цялата образователна общност.

Както отбелязва Teitelbaum (1978), екологичното образование „трябва да се програмира според екосистемата, в която е потопено училището“ и в този смисъл би било противоречиво да се опитваме да приложим същия набор от съдържание за Пампския регион, както за Патагония или Чакото. Тук темата е да се регионализират съдържанието и като цяло учебните планове, така че те да се съчетаят с регионалните и местни реалности и проблеми, без да се изпускат от поглед националните и глобалните проблеми. Оттук произтича значението на институционалните образователни проекти и необходимостта от постигане на ангажираност на училището към социалната общност.

Тази регионализация на съдържанието, което ще се преподава, и на институционалните проекти ще има смисъл, ако културата се разглежда като съществена ценност на наследството на мястото, където се вмъква екологичното образование. В този смисъл значението на местния език е приоритет в случаите на билингвизъм, аспект, който не може да бъде отхвърлен в програмите за екологично образование в Североизточната, Северозападната и Патагония у нас. В тази насока считам работата на наскоро откритите Регионални центрове за екологично образование за много важна за постигане на жизненоважна връзка с културните реалности на аржентинските региони.

Институционалният ангажимент към екологичното образование предполага също така развитие на способност за конструктивна критика, която кара образователната общност да преразгледа собствените си действия в преследване на хармонично съжителство с околната среда. В този смисъл има предложения, отнасящи се както до физическата среда на училището - яркост, използване на пространството, намаляване на шума, рециклиране на училищни отпадъци, наред с други - така и до качеството на живот, което оказва въздействие върху околната среда.

Социалният и общностен ангажимент за екологично образование ще включи учениците, учителите и образователната общност в загриженост, която въз основа на знанията и знанията, които се изучават в училището, излиза извън границите на образователното заведение за насърчаване на действия, които имат социална въздействие. Задачата не е лесна, защото включва спазване на необходимото разстояние между задачата, която съответства на училището и тази, която съответства на обществото, в допълнение към защитата на учениците и учителите в техните учебни и преподавателски функции и не прехвърляне на дейности от училищата към тях. че други институции и социални участници са отговорни. Децата и юношите са безспорни вектори на екологичното образование и като цяло имат по-голяма осведоменост от възрастните хора. Житейският им опит обаче е твърде кратък, за да поемат отговорности за възрастни. Училището изпълнява строги и специфични функции и не може да се превърне в институция, която изпълнява функциите на политиката за околната среда, но винаги може да бъде насърчител на действия, които надхвърлят общността и социалната сфера. Тук конкретните преживявания са многобройни и многобройни и книга не би била достатъчна, за да ги разкаже. Въпреки това можем да дадем пример с някои случаи:
В град Рамона - провинция Санта Фе - училищното разследване на училище служи за предупреждение на града за проблема със замърсяването на водата и общинските власти предприемат действия по въпроса.
В близост до река Реконкиста образователно заведение, основано на образователен екологичен проект, кулминира в сътрудничество с училищните столове на местното детско население.
В Рафаела - Кордоба - изготвянето на карта на екологичните проблеми на града послужи като основа на общината да разпознае и да действа по неразкрити досега екологични проблеми. Във всички тези случаи се отбелязва как училището изпълнява социален ангажимент, без да напуска конкретно образователното.

Във всички тези примери учениците и учителите имаха висока мотивация въз основа на ежедневните ситуации, преживявани в съответните им места на пребиваване. Дейностите, извършвани в тези случаи, са елементи, включени в учебната програма на институциите, а не просто илюстрации на педагогическата дейност.

Пример за това как да интегрираме социалната ангажираност към образованието по околна среда е обучението в услуга. Според Алис Халстед (1998), обучението като услуга като методология, чрез която учениците учат и развиват активно участие в внимателно организиран учебен опит, който:

· Те отговарят на реалните нужди на общността.
· Те се координират съвместно с училището и общността.
· Те са интегрирани в академичната учебна програма на всеки млад човек.
· Осигурете на младежите организирано време, за да могат да мислят, говорят и пишат за това, което са направили и са преживели в дейността по обслужване.
· Те предоставят на младите хора възможности да използват новопридобитите си академични знания и умения в реални ситуации в собствените си общности.
· Интензифицирайте това, което се преподава в училище, като разширите обучението на учениците отвъд класната стая.
· Те помагат да се насърчи развитието на чувство на привързаност към другите ".


Nieves Tapia (1998) също изразява в същата посока като Халстед, че общественополезната дейност е ефективна, когато „се планира от училището, с участието на образователната общност, базирана на Институционалния образователен проект, и в услугата не само на изискване на общността, но на обучението на учениците, които извършват тази дейност ".

Някои ключови въпроси на екологичното образование и техните преподавателски стратегии

При провеждане на учебен опит в екологичното образование могат да се вземат предвид следните препоръки:

· Дейността на учениците е от съществено значение за развитието на обучението. Този учебен опит трябва да се основава на предишните идеи, които учениците имат за екологичните проблеми. Това предполага интегриране на съдържанието, което е избрано да преподава с контекста, в който взаимодейства и от което изгражда интуитивни обяснения или предишни идеи за фактите и процесите, които го заобикалят.
· Учебната намеса е от съществено значение за приближаване на ученика до съдържанието, независимо дали при планирането, разработването или оценяването на часовете.
· Наличието на институцията за изпълнение на интердисциплинарни проекти.

Поради тази причина се препоръчва по отношение на концептуалното съдържание:

· Обяснете промените в околната среда в различни пространства като тези, произведени от сезоните, климата и времето, водния цикъл и идентифицирането на географските модели на разпространение и обяснителните модели, свързани с тях.
· Анализирайте как населението създава своите места въз основа на своите идеи, личност, възприятия, култура, желания и нужди.
· Сравнете начина, по който хората от различни култури мислят и вземат решения относно природната среда и социалните условия.
· Проучете взаимодействията между човешките събития и тяхната среда, използването на земята, изграждането на градовете, моделите на заселване и промяната в екосистемите в избрани места и региони.
· Наблюдавайте и размишлявайте върху социалните и икономическите ефекти от промените в околната среда, които са резултат от явления като природни опасности или въздействия върху околната среда.
· Разгледайте човешките нужди и съществуващото земеползване и предложите и оценете алтернативи за използването на ресурси и земя у дома, в училище, в региона и във всички мащаби.
· Обяснете начините, по които историческите събития са били повлияни и от своя страна влияят върху географските събития.
· Идентифицирайте човешките дейности, които пораждат различни икономически вериги и тяхното влияние в различните географски региони.

По повод написването на сценария за видеоклипа „Екологични проблеми и устойчиво развитие“ на Националната дирекция за образователни изследвания трябваше да дефинирам „основни идеи“ за преподаване в училище във връзка с екологичното образование.

Тези идеи, които са включени по-долу, са завършени чрез добавяне, в допълнение, на различни дидактически алтернативи, които ще им позволят да бъдат приложени в класната стая.

1. Околната среда е система от сложни взаимоотношения между природата и обществото. Системата за взаимоотношения между природата и обществото се състои от различни сфери на природата, като атмосфера, литосфера, хидросфера и биосфера и компонентите на обществото . Пример за тази система на взаимоотношения е зависимостта от живота на милиони животински и растителни видове (биосфера) от баланса в екологичните условия на атмосферата, литосферата и хидросферата, както и от начина, по който се извършват определени дейности хората, които нарушават този баланс.

2. Използването на природните ресурси и човешките дейности генерира въздействия върху околната среда, които модифицират взаимодействието между природните и социалните компоненти на околната среда. Например, политика, която засилва селскостопанската дейност, може да насърчи растежа на регионална икономика, но от своя страна да ерозира и засоли почвите и да причини изселване от селските райони.

3. Устойчивото или устойчиво развитие е нов подход за идентифициране на екологичните проблеми и осигуряване на алтернативни решения Устойчивото развитие ще позволи да се поддържа производителността на природните ресурси, целостта на екосистемите в тяхното биологично разнообразие и на човешката среда в тяхното културно многообразие. За това е необходимо екологичното измерение да се включи в икономическа политика, която благоприятства рационалното управление на природните ресурси и подобряването на деградиралата среда за настоящите и бъдещите поколения.

4. Различни социални участници участват в решаването на екологични проблеми.Екологичните проблеми възникват в различни географски мащаби, които изискват алтернативни решения, които включват местни социални участници до международни организации. Защитата на атмосферата, опазване на биологичното разнообразие, обръщане на процесите на опустиняване, защита на океаните, предотвратяване на природните опасности зависи от международни, национални и местни действия и политики; но и промяната в нагласите на хората по отношение на стилове на потребление, участие на гражданите, познаване на техните екологични права и т.н.

5. Приоритет е да се развие екологична осведоменост и да се насърчи участието на гражданите. Възприятията и нагласите на различните социални участници по отношение на околната среда се различават особено между онези, които играят много важна роля - например, екологичните правителствени агенции - и други, които, поради различни причини те не са активни или им липсва екологична осведоменост. Развитието на екологично съзнание, както и участието на всички граждани ще ни позволи да си сътрудничим в решаването на екологични проблеми.

Източник: "Екологични проблеми и устойчиво развитие". Главна дирекция за изследвания и развитие на образованието към Министерството на културата и образованието на нацията. 1998. Образователно видео.

Основни идеи и стратегии за преподаване

Тези ключови идеи могат да се развият като оси по време на годишната задача в контекста на институционалния образователен проект. Тук е необходимо да се посочи, че ще е необходимо да се преодолеят традиционните образователни практики, ограничени до дисертацията на учителя и изучаването на учебника, но с условието да не се изпада в активизъм.

В настоящата национална образователна ситуация няма по-подходяща препоръка от постигането на високата цел учениците да се върнат към текстовете като аржентинците към нещата. Няма съмнение относно важността на екскурзиите, общностните дейности и реализирането на билбордове, кампании и всички други активни дейности. Но изучаването, четенето и ежедневният контакт с учебника или друг библиографски източник нямат замяна.

Ученикът и учителят трябва да познават дълбоко проблемите и проблемите на околната среда, за да извършват дейности, независимо от техните дидактически модалности. Придобиването на знания и задълбоченото разбиране на проблемите отнема много часове индивидуално четене и последващо групово обсъждане.
Поради тази причина обмисляме връщане към четенето и изучаването, които успокояват и насърчават логическото, творческото и критичното мислене в тези часове, когато медиите монополизират всичко като основно условие.

Ако бихме могли да премахнем учениците в училище от часовете, в които техните способности, умения и личност са потопени в телевизия, компютърни игри, видео игри или роуминг циркулация в търговски центрове, бихме изградили мост към размисъл и интелектуална работа към в ущърб на суетните забавления.

Ясно е, че този процес ще бъде предшестван от чувствителността и осведомеността, които са толкова основни в образованието по околна среда, че те трябва да бъдат свързани с ангажираност, а не с дискурс.

Първа идея: Околната среда е система от сложни взаимоотношения между природата и обществото

За да приложи дейности, свързани с тази идея в класната стая, учителят трябва да овладее концепцията за сложна екологична система, разбирана като съвкупност от елементи или компоненти на Земята и човека, които работят заедно чрез набор от взаимоотношения.
Тази концепция ни приближава до идеята за модел като идеално представяне на реалния свят. Например карта или модел на функционирането на климата или използването на земята в даден град.

Земната система е в постоянен поток. Така например климатичните промени, които оказват влияние върху много човешки дейности, като селското стопанство. Но тези промени в климата влияят и върху разнообразието на растителността, водят до природни бедствия като наводнение. За да се предвидят всички тези явления е необходимо да се разбере как работи земната система.

Всеки ден е по-необходимо да се знае как океанът, атмосферата и континентите и океанските дъна са свързани помежду си, за да се разберат явления като изменението на климата или намаляването на биологичното разнообразие.
Разграничават се природните подсистеми:

Климатична подсистема
Биологична подсистема
Едафологична подсистема
Хидрологична подсистема
Геоморфологична подсистема

Явленията и процесите, които се случват във всяка от тези подсистеми, имат отражение върху останалите и следователно върху околната среда като цяло.
Климатичната подсистема се отнася до всички явления и процеси, които протичат в атмосферата, но които засягат земната повърхност и следователно човешкия живот.

Биологичната подсистема включва характеристиките, свързани със растителните образувания, които намираме на земята и които, както ще видим, са тясно свързани с климатичните характеристики.

Едафологичната подсистема се отнася до характеристиките на почвите, които се получават главно от типа климат и растителната покривка на региона.

Хидрологичната подсистема обяснява характеристиките и поведението на континенталните води, главно реките, и връзката им с климата, растителните образувания, почвите и релефа.

Геоморфологичната подсистема анализира формите, които релефът на дадено място представя във връзка с явления, които се случват вътре в земята (земетресения, вулканизъм,) и процеси, които се случват на земната повърхност, тясно свързани с климатични, хидрологични, биологични и едафологични.

Дейностите в класната стая, препоръчани за анализ на тези екологични системи, са тези, които благоприятстват установяването на взаимоотношения или взаимодействия между различни концепции. Сред тези дейности ние подчертаваме прилагането на концептуални мрежи и идентифицирането на взаимодействията между различни природни и човешки системи.

Приложение на концептуални мрежи

В книгата за дейности América y el mundo от Durán и Paso Viola (Estrada, 1996) се предлага да се анализира регионът на Амазонка в неговата мрежа от екологични проблеми. За това е предоставен обширен текст от списанието „Околна среда и развитие“ на Фонда за икономическа култура и различни други документални източници, които с различни перспективи имат различна информация, свързана със сложните причини, които се събират, за да конфигурират текущата ситуация в Амазонка. Студентите са помолени да идентифицират с различни цветове в тези текстове информацията, свързана с климатичните, хидрологичните, биогеографските и социалните подсистеми. След това на ученика се предоставя недовършена концептуална мрежа и по безпорядък някои от легендите, които липсват в мрежата, за да могат да бъдат завършени от него (например: ерозия на почвата, парников ефект, намаляване на земеделското и животновъдното производство, концентрация на земята в ръцете на корпорации, загуба на биологично разнообразие).


Концептуалната мрежа е стратегия, която позволява на учениците да учат и че учителите организират концепциите, които ще преподават като структура. Важното за мрежата е, че тя позволява да се установят взаимоотношения в рамка от концепции, която не е нито твърда, нито пълна. Концептуална мрежа не може да бъде реализирана, ако концепции за тема или проблем не са били научени първо. Необходимо е предишно четене и тълкуване. Мрежата е по-скоро процедура, която помага за установяване на връзки, но не замества предишното четене на съдържанието, за което се отнася. В третия цикъл на EGB е препоръчително първоначално да се завършат мрежи, вече дадени от учителите, и след това да се опитате да накарате учениците, след като овладеят предмета, да подобрят вече завършената мрежа, да я преработят или да създадат нова мрежа по друг предмет свързани.

Мрежата също помага много за приоритизиране на съдържанието и това с предварително установени критерии. Най-представител на концептуалната мрежа са връзките, установени между понятията, които са написани в съкратен вид на стрелката, която ги свързва. Главата на стрелката показва коя е посоката на връзката и следователно в коя посока трябва да се чете.

Идентифициране на взаимодействията между природните и човешките системи

Дидактическа стратегия, приложима за изследване на екологичните системи, е наблюдението на сателитни изображения и тяхната картография, както е предложено в текста "Общества и географски пространства. Аржентина" (1996) и в "Общества и географски пространства. Америка" (1997). От контраста на сателитното изображение и съответната картография е възможно студентите да локализират климатичната, биологичната, едафологичната, хидрологичната и геоморфологичната подсистема и в двете.

От това първо местоположение на подсистемите студентите могат да идентифицират кои подсистеми са свързани помежду си в следните взаимодействия, например: Температурата намалява с височината.

Други взаимодействия са:

· Дърветата не растат в много студени райони.
· Наличието на обилни дъждове и високи температури улесняват растежа на буйна растителност.
· В райони с ниски валежи почвите са склонни да бъдат песъчливи и растителността много бедна.

Втора идея: Използване на природните ресурси и въздействието върху околната среда на човешките дейности

Картографско местоположение на природните ресурси

За да научите студентите на използването на природни ресурси в географско пространство, е необходимо да започнете с картографиране на географското им местоположение на карта в подходящ мащаб и с точна символика. Оттам е възможно да се задълбочите в анализа на неговото разпространение на въпросната територия и установяването на взаимоотношения като:

1. Къде са концентрирани тези природни ресурси във връзка с тяхната близост или отдалеченост от големи центрове за потребление или пътища
2. Тъй като има територии на територията, където тези природни ресурси са съсредоточени и други, където тяхното разпространение е разпръснато.
3. Какви физически фактори обуславят разпределението на някои и други ресурси.
4. Какви социални фактори обуславят географското разпределение и някои и други ресурси.

Анализ и интерпретация на въздействието върху околната среда на човешките дейности върху околната среда.

Възможни са множество дейности в класната стая по въпроса за въздействията върху околната среда, които обикновено са свързани с опростената симулация на задачите, извършвани от техници и професионалисти, които се занимават с реалността на предмета. Винаги е разумно учителите да питат учениците, че техните дейности са подобни на тези, извършвани от специалисти, но че има значително разстояние между едни и други, което е спецификата на задачата, изпълнявана от изследователи и техници, която отнема години учебна и професионална практика.

Този предмет, който изглежда очевиден, не е толкова очевиден, ако си помислим за голямото объркване, което съществува в училище, когато се казва, че се провеждат разследвания или когато на ученика се дава заповед да „разследва ...“. без документални източници или съществено боравене с методологичните процедури, които са необходими за това. Тук резултатът е, че учениците и учителите вярват, че те разследват, когато в действителност те търсят само информация - задача, която в крайна сметка често се определя от безкористните родители на тези ученици. Изследователският лозунг трябва да включва проект, работеща хипотеза, която ще бъде или няма да бъде проверена по-късно и преди всичко статистическа информация и документални източници, които позволяват на ученика да задълбочи четенето и след това да може да интерпретира темата или проблема, който се разследва.

Предлагам прилагателното "училище" винаги да се добавя, когато тези дейности в класната стая се извършват, за да се избегне объркване, което накрая кара учениците да мислят, че задачата на науката и професионалистите е толкова проста, колкото тази, поставена в класната стая и всъщност не отнема твърде много усилия. В този смисъл предложението е да се извикат „Изследователски проекти в класната стая“ към тези задачи, които се отнасят до търсене на информация и източници, за да се провери хипотеза, която винаги трябва да бъде оригинален въпрос и да не може лесно да се отговори.

Изготвяне на доклад за въздействието върху околната среда

За финализиране на дидактически доклад за въздействието върху околната среда на всяка инфраструктурна работа или на всеки проект или правителствена политика трябва да се вземат предвид следните стъпки:

1. Избройте целите на работата, проекта или политиката, които ще окажат влияние върху средата, за която ще се изисква да събира журналистическа информация или съответните агенции в това отношение.
2. Идентифицирайте основните мнения на различните социални участници (население на района, в който ще се намира произведението, частна компания, която ще го изгради, участващи правителствени или неправителствени институции, наред с други), които ще участват в работата или да се уточни проект.
3. Разграничаване на положителното и отрицателното въздействие на работата или проекта върху природната среда (вода, въздух, почва, флора и фауна), върху човешката среда (промени в разпределението на населението, въздействие върху заетостта, създаване на нови работни места), в културата (например модификации в развлекателни и образователни дейности, които работата ще произведе в района), в пейзажа.
4. Определете мерките за смекчаване на негативните въздействия на проекта или работата, когато те са значителни.
5. Анализирайте последиците, които може да има незавършването на тази работа или проект.

Трета идея: Устойчивото или устойчиво развитие е нов подход за идентифициране на екологичните проблеми и осигуряване на алтернативни решения

Понятието „устойчиво или устойчиво развитие“ е сравнително ново и заслужава да бъде обяснено, така че учителите да могат да го прилагат в класната стая чрез подходящи дидактически стратегии. Тъй като това е сложна концепция, произтичаща от важни социални и политически дебати, в които са се намесили много дисциплини, учени и дори международни организации, препоръчително е да бъдете внимателни при боравенето с нея в класната стая и преди това учителят трябва да вземе пълна дефиниция, дори идеологическа , относно това как ще се отнасяте към него.

Като начало от по-проста концепция, може да се счита, че устойчивото развитие е това, което позволява на човешкия прогрес в хармония с природата. Това означава, че всяка политика, насочена към балансиране на обществото, икономиката и дори културата с природата, трябва да отчита мащаба на човешката намеса по отношение на защитата на бъдещето на природните ресурси за бъдещите поколения.

Както се вижда, целите на устойчивото развитие не са много съвместими с икономическия модел, чийто примат е хегемонистичен в световния контекст.

Устойчивото развитие изисква съобразяване с нарастващото население и има сериозно географско измерение, което ние определихме в книгата "La Argentina Ambiental" (1998) като хармоничен напредък между различните пространствени / екологични системи, намаляващ различията или дисфункционалността на територията, насърчаване на потенциала и ограничаване на уязвимостите. Териториалното измерение в действията и управлението на правителството представлява интегративна визия за развитие, която отчита междусекторния характер на политиките и различните мащаби на действие на държавата.

В резултат на посоченото в предходния параграф се подчертава значението на работата в различни географски мащаби за работа по тази концепция, която няма същото приложение, ако работи за света, както ако се третира на национално или градски мащаб, тоест в местен мащаб.

В курсовете за обучение на учители тази концепция е силно обсъждана и дори е противоречива за много учители, тъй като понякога се възприема с изключително идеологично решето. Ако тези наблюдения могат да бъдат посочени по отношение на учителите, ще се разбере, че с учениците задачата също е трудна, но точно поради тази причина представлява приятно предизвикателство.

В „Caminos para andar y desandar“ (1997) заедно с учителката Мария Рита Торчио ние предложихме следните условия за прилагане на тази концепция по отношение на задачата на учителя, на които трябва да се обърне внимание:

· Стимулиране и обогатяване на приноса на учениците.
· Насърчаване на среда в класната стая, в която различните предложения, колкото и различни да изглеждат, се приемат.
· Популяризирайте в моментите на дискусия идентифицирането на проблема и формулирането на хипотези.
· Предайте на цялата група различните възгледи за мнението.
· Насърчаване на търсенето на качествена информация от добри източници, а също и в много случаи количествена с различни работни техники като проучвания, работа на терен, запис на данни, управление на библиографията.
· Насърчаване на дискусията относно методологията и изпълнените задачи и организиране на представянето на различните групи.
· Сътрудничество при разработването на нова информация, от която се предоставят документалните източници, в която във всички случаи аргументите, причините и основите на новата информация са изрични.
· Да стимулира разпространението на резултатите от достигнатите заключения.
· Размисли върху смисъла на свършената работа.

Препоръчителните дейности в класната стая за разбиране на концепцията за устойчиво развитие са: идентифициране и дефиниране на йерархията на екологичните проблеми; разпознаване на различните мащаби на действие на проблемите.

Идентифициране и дефиниране на йерархията на екологичните проблеми

Работата с екологични карти е от съществено значение за тази работа, независимо от географското пространство, което искате да проучите. Conviene que esta cartografía se extraiga de buenas fuentes documentales o que se realice la actividad de leer los textos escolares y localizar los problemas en un mapa que elabore el alumno.

Siempre será pertinente que el docente se tome todo el tiempo necesario para que el alumno comprenda el por qué de la localización geográfica de ese problema ambiental ya que de esa manera podrá tener más argumentos sobre sus causas y consecuencias. Para ello es también significativo que los alumnos establezcan relaciones entre la localización de los problemas ambientales y otros factores ambientales tales como: la distribución de la población, la localización de las actividades económicas, el uso de los recursos naturales, las condiciones del relieve, los tipos de clima, las características dominantes de los suelos desde el punto de vista de su aptitud agropecuaria, el potencial de las cuencas hidrográficas, entre otros.

Una vez conocida la localización geográfica de los problemas ambientales será muy importante jerarquizarlos según:

·La dimensión territorial (calculando la superficie abarcada por el problema)
·El impacto que el problema tiene en términos de la cantidad de población que afecta. En este caso será necesario superponer el mapa de los problemas ambientales con el mapa de la distribución geográfica de la población. Aquí es cuando al alumno se le hace más patente la jerarquía del problema ambiental ya que puede discernir si afecta a ciudades muy populosas o, en sentido contrario, a espacios poco poblados.

También es importante para identificar problemas ambientales realizar casos de estudio sobre regiones geográficas de relevancia mundial por su biodiversidad o por alguna singularidad destacable ya sea por la importancia de su patrimonio natural o por la vulnerabilidad de su ambiente. Por ejemplo, promover el análisis de la Amazonia y la diversidad biológica, de la Patagonia y los procesos de desertificación o de la región pampeana y la erosión de sus suelos de alto potencial agropecuario, para citar casos muy relevantes.

Una diferenciación importante que es necesario realizar sobre los problemas ambientales es si se trata de riesgos o de impactos ambientales. Los primeros son las anomalías producidas por las influencias o las transformaciones que puede recibir el ambiente humano por los fenómenos que se producen en el medio natural. Por ejemplo, las inundaciones, el vulcanismo o los sismos. En cambio, los impactos ambientales se refieren a las transformaciones que el medio natural sufre como consecuencia de las actividades humanas. Por ejemplo, la contaminación ambiental, el deterioro de la fauna o los procesos de desertificación.

Cuarta idea: Diversos actores sociales están involucrados en la solución de los problemas ambientales.

Para investigar geografía en el aula es muy apropiado realizar experiencias de simulación en la que participen los múltiples actores sociales relacionados con un problema ambiental. Siempre será necesario partir de un análisis pormenorizado del problema ambiental porque en caso contrario se puede caer en el error de que los roles de los actores sociales caigan en el discurso banal y no en argumentaciones fundadas en el conocimiento del problema. Si el caso de estudio corresponde a un problema de contaminación ambiental será propicio que los alumnos:

·Identifiquen los subsistemas naturales que se ven afectados por el problema.
·Diferencien las consecuencias sobre los ecosistemas y sobre la vida humana.
·Realicen de manera grupal un debate para que todos los alumnos conozcan los diversos problemas ambientales.
·Relacionen el problema con el derecho ambiental y puedan conocer las leyes que protegen los recursos naturales y también nuestro derechos como ciudadanos.

Si el problema estudiado es el impacto ambiental del proyecto de construcción del puente Colonia- Buenos Aires los actores sociales intervinientes pueden ser: los comerciantes, los residentes de las distintas localidades afectadas positiva o negativamente por la obra, las autoridades ambientales nacionales, provinciales y municipales, los integrantes de la Comisión Binacional y los miembros de un organismo no gubernamental ambientalista (Convivir en la Tierra. Experiencias de aprendizaje. Cuaderno N 2 de la Fundación Educambiente)

·Cada actor social tiene que estar representado por un grupo que logre diferenciar claramente:
·El rol que cumplirá con la realización de la obra e incluso que se identifique como no favorable a su concreción.
·Las decisiones que deberá asumir en relación a las ventajas o desventajas de la concreción de la obra y sus distintas alternativas de construcción.
·Las formas de participación ciudadana que adoptará en caso de no estar de acuerdo con la realización de la obra.
·Los distintos factores naturales, demográficos, económicos, sociales, políticos y culturales intervinientes en el proceso de planificación, construcción y una vez que la obra construida quede instalada en el espacio geográfico.

Quinta idea: Es prioritario desarrollar una conciencia ambiental y promover la participación ciudadana.

En relación con el despertar de la conciencia ambiental se pueden promover todo tipo de actividades de sensibilización y promoción de la participación ciudadana que pueden denominarse "proyectos verdes" (Helena Houstoun, 1994). Estos son actividades participativas para la acción ambiental que constituyen casi una respuesta inmediata e intuitiva de la eclosión de la conciencia ambiental. Estas actividades se pueden integrar también con los proyectos de educación para la paz, educación para la salud, educación para el desarrollo humano y educación tecnológica.

Es importante señalar que el desarrollo y la difusión de la educación ambiental en un país difícilmente pueda superar lo que el consenso social le permita. Esto guarda relación con las contradicciones planteadas al principio de este libro entre el modo de vida de los habitantes de este país y el modelo social, político y económico imperante.

Experiencias interdisciplinarias enfocadas hacia temas ambientales

Enseñar geografía de manera articulada con historia o con cualquier otra disciplina no es fácil, más aún en tiempos de transformación educativa. Siempre fue un desafío para los docentes hacerlo. Antes de la transformación encarada desde 1994, durante la transformación y en el nuevo milenio.

El problema es recurrente y muchas veces desconcierta a los docentes cuando las condiciones institucionales, laborales o personales son poco propicias en el momento en que ambos profesores -en este caso el profesor de geografía y el profesor de historia- deciden encarar la propuesta de enseñar juntos un tema o un problema.

Enseñar los temas ambientales de manera articulada entre varias disciplinas quiere decir enseñar bien, saber qué se quiere enseñar, cómo se quiere enseñarlo y por último que recursos se van a emplear para hacerlo.

El vocabulario abunda pero no es cuestión de que nos abrume. Interdisciplina, multidisciplina, pluridisciplina, articulación, integración, globalización … La lista podría resultar interminable y el debate epistemológico más aún. En ciencia todavía no se logra plasmar con todo éxito en la praxis. Por lo tanto, en la educación será difícil hacerlo. Sin embargo, no es imposible y además se trata de una tarea desafiante, creativa y muy motivadora incluso desde el punto de vista personal.
Supone ante todo el diálogo y el encuentro entre dos docentes cuyas lógicas de pensamiento y enseñanza son muy distintas. El docente de geografía piensa en términos espaciales, en cambio, el docente de historia piensa en términos temporales. Ambos deberían enseñar problemas y perspectivas sobre los contenidos de que se trate. Pero por más que mucho se ha dicho acerca de las competencias sociohistórica, geográfica, ambiental, etc., llevar a la práctica esta tarea remite a que los dos docentes elijan: conceptos clave a enseñar, procedimientos que permitan hacer en clase a los alumnos, estrategias didácticas adecuadas al contenido a enseñar y además que encuentren condiciones institucionales aptas.

La primera propuesta es el diálogo enriquecedor, la cooperación entre los protagonistas-docentes de estas dos fundamentales disciplinas de enseñanza: la geografía y la historia. Cabe hacer una digresión para señalar que el espacio y el tiempo son las coordenadas fundamentales de la vida humana y que, en consecuencia, quienes están aprendiendo en la escuela requieren saber pensar el espacio y tener memoria histórica porque de otra manera no podrán desarrollarse en sociedad y mucho menos ser ciudadanos activos.

La segunda propuesta requiere que las experiencias de aprendizaje que el docente de geografía e historia planteen articulen contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales sobre hechos, fenómenos, procesos y problemas sociales y ambientales en sus dimensiones geográficas (espaciales) e históricas (temporales).

La tercera propuesta se refiere a la cuidadosa selección de contenidos conceptuales. Aquí hay que pensar que no todos los contenidos de geografía e historia pueden ser aprendidos de manera interdisciplinaria. Más aún sería absolutamente innecesario hacerlo. Por ejemplo, ¿es posible enseñar la evolución histórica de las coordenadas geográficas?, o ¿tiene sentido enseñar la circulación atmosférica planetaria para aprender la gesta sanmartiniana? NO. Y, sin embargo, difundidas propuestas curriculares lo han intentado. De allí el equívoco que significa enseñar ciencias sociales sin lógica disciplinar.

Finalmente no se enseña nada o se produce un vaciamiento notable como se ha podido comprobar en las jurisdicciones donde un solo docente se halla a cargo del área de Ciencias Sociales. Esto es el resultado de una sofisticación pedagógica pero también de procesos de ajuste económico que luego se quieren fundamentar epistemológicamente. ¡! Vaya la ignorancia de los que así lo pretendan. Para que un solo docente encare la tarea de enseñar Ciencias Sociales tiene que saber mucha geografía y mucha historia y saber pensar el tiempo y el espacio en términos didácticos.

La formación docente de los actuales profesores a cargo de las cátedras -salvo excepciones que confirman la regla- no parece indicar que se pueda llegar a resultados felices ya que lo que sucede en la práctica es que el docente de historia enseña historia con mapas o el docente de geografía enseña geografía histórica. Lo demás son artilugios pedagógicos o didácticos que nada tienen que ver con la enseñanza de las ciencias.

En la cuarta propuesta sintetizamos algunas alternativas aplicadas a través de los libros "Historia y Geografía de América" e "Historia y Geografía de la Argentina" (Durán, Baxendale, Pierre, Chiaramonte, Schmidt. 1999).

* Lic. en Geografía de la Universidad del Salvador.
Investigadora del CONICET en la Comisión Nacional del Programa Hidrológico Internacional de la UNESCO.
Fundación Educambiente

Bibliografía
Aguaradas, Andrés Oscar. Antes que el paisaje correntino muera.
Durán, Diana. Lara, Albina. Convivir en la Tierra. Lugar Editorial. Fundación Educambiente.
Durán, Diana. (comp.) La Argentina ambiental. Naturaleza y sociedad. Lugar Editorial.
Houstoun, Helena. Proyectos verdes: manual de actividades participativas para la acción ambiental. Planeta.
Kepes, Gyorgy. (coord.) El arte del ambiente. Víctor Lerú.
Leff, Enrique. (1994) Ecología y capital. Siglo veintiuno editores. Siglo XXI.
Lugo, Ariel. Morris, Gregory. Los sistemas ecológicos y la humanidad. OEA.
Teitelbaum, Alejandro. El papel de la educación ambiental en América Latina. UNESCO.
UNESCO. Los problemas mundiales en la escuela.
UNESCO. Tendencias de la educación ambiental.
UNESCO. La educación ambiental: las grandes orientaciones de la Conferencia de Tbilisi.


Video: Какво е приобщаващо образование? (Юли 2022).


Коментари:

  1. Gor

    Благодаря, ще видим)

  2. Simpson

    Strange any dialogue turns out..

  3. Rique

    Не мога да реша.

  4. Corbmac

    Невероятно. Изглежда невъзможно.

  5. Wada

    Мога да ви консултирам по този въпрос.



Напишете съобщение